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Introducción
Este
capítulo se estructura en siete apartados que presentan consideraciones generales
sobre el quehacer docente de la planificación. El motivo del primer apartado
“Conducir la enseñanza y el aprendizaje” es compartir con el lector reflexiones
filosóficas sobre el sentido de la enseñanza y del aprendizaje, entendida la
educación como el arte de llegar a ser humano.
El
segundo y el tercer apartado “Aprendizaje: razón de ser de la enseñanza” y “Constructivismo
y aprendizaje constructivo” permiten realizar aproximaciones conceptuales a las
principales teorías del aprendizaje.
En
el cuarto apartado “El aprendizaje en la enseñanza” se plantean implicaciones
que el aprendizaje tiene en la enseñanza según investigaciones sobre el mismo,
desde el supuesto que estas pueden aportar a la reflexión del docente en
relación con la planificación.
Enfoques
actuales de la enseñanza orientados a la planificación son presentados en el quinto
apartado: “Desafíos para la enseñanza actual”. El sexto apartado “Planificación
y Currículo” pretende hacer consciente en el lector la variedad semántica del
término currículo y los modelos curriculares derivados.
Finalmente,
el séptimo apartado trata “El plan de estudios y los programas escolares como
articuladores entre el currículo y la didáctica” con el propósito de
aproximarse a la comprensión de dicha relación y sus implicaciones en la
enseñanza.
Sumario
1.
Conducir la enseñanza y el aprendizaje
2.
Aprendizaje: razón de ser de la enseñanza
3.
Constructivismo y aprendizaje constructivo
4.
El aprendizaje en la enseñanza
5.
Desafíos para la enseñanza actual
6.
Planificación y currículo
7.
El plan de estudios y los programas escolares como articuladores entre el
currículo y la didáctica.
1. Conducir la enseñanza y el
aprendizaje
El
quehacer de los docentes radica en conducir la enseñanza y el aprendizaje en el
ámbito de la educación formal. La planificación busca hacerlo posible en forma
organizada. Planificar se asocia a organizar, ordenar, coordinar, prever. En el
decir de Ander – Egg (1993) se trata de crear alternativas allí donde antes no
había nada. Representa la instancia intermedia entre el nivel inicial que tiene
el alumno en relación con los aprendizajes y el que se pretende que alcance a
partir de los objetivos propuestos.
El
aprendizaje es la razón de ser de la enseñanza. Para una mayor comprensión de
su naturaleza puede recurrirse al concepto de educación. Desde una perspectiva
filosófica, Fernando Savater (1997) en su obra El valor de educar1 reflexiona
sobre el individuo, la sociedad y sus valores. Concibe a la educación como un
valor, por su reconocimiento social. La educación es un acto social que
involucra al individuo y a la comunidad a la que pertenece. Es el arte de
llegar a ser humano, “[…] llegar a ser humano del todo, sea humano bueno o
humano malo, es siempre un arte” (Savater, 1997: 27). Para este filósofo, quien
entiende al simbolismo como eje de toda acción humana, el aprendizaje es un
comercio intersubjetivo en el que aprendemos significados, más que cosas o
sucesos naturales (Savater, 1997: 36):
Para
Savater aprendemos de los semejantes, aprendemos a pensar y a pensar sobre lo
que se piensa. Por lo tanto, el primer objetivo de la enseñanza consiste en
hacernos conscientes de la realidad de nuestros semejantes, quienes son sujetos
protagonistas de su propia vida. Es por esto que el contenido de la enseñanza
debe favorecer la formación de la personalidad de cada individuo, para que sea
capaz de pensar, de tomar decisiones, de buscar la información relevante que
necesita, de relacionarse positivamente con los demás y de cooperar con ellos.
Tanto la familia como los docentes deben ocuparse de enseñar a aprender a cada
joven (Sancén Contreras, 1997). Según Savater (1997:55): […] lo más humano de
todo es comprender que si bien lo que sea la realidad no depende de nosotros,
lo que la realidad significa sí resulta competencia, problema y en cierta
medida opción nuestra. Y por ‘significado’ no hay que entender una cualidad
misteriosa de las cosas en sí mismas sino la forma mental que les damos los
humanos para relacionarlos unos con otros por medio de ellas.
Resumen:
El
quehacer de los docentes radica en conducir la enseñanza y el aprendizaje en el
ámbito de la educación formal. El aprendizaje es la razón de ser de la
enseñanza. la enseñanza consiste en hacernos conscientes de la realidad de
nuestros semejantes, quienes son sujetos protagonistas de su propia vida.
2. Aprendizaje:
razón de ser de la enseñanza
El
estudio del aprendizaje ha evolucionado desde posiciones conductistas a
posturas cognitivas, estas últimas próximas al procesamiento de información.
Resultado de estos estudios ha sido la distinción entre lo conductual y lo
cognitivo, es decir, entre el aprendizaje por asociación, desarrollado por los
modelos mecanicistas, y el aprendizaje por reestructuración, característico de
las posiciones organicistas (Pozo, 1989).
El conductismo
El
conductismo se consolida a partir de 1930 desde un paradigma objetivista basado
en estudios del aprendizaje mediante condicionamiento. Éste no considera
necesario el estudio de los procesos mentales superiores para comprender la
conducta humana. Hacia la década del cincuenta, el impulso de las nuevas
tecnologías, la teoría de la comunicación, la lingüística y la
cibernética2—entre otros factores externos a la psicología— llevan a la crisis
del paradigma conductista. En este contexto comienza la emergencia del
paradigma cognitivista; en cuyo marco, podemos destacar el procesamiento de la
información (basado en la metáfora del ordenador), lo que implicó el estudio de
los procesos mentales
superiores
que el conductismo había soslayado.
El
núcleo del conductismo está constituido por la concepción asociacionista del conocimiento
y del aprendizaje. Éste adopta la teoría del conocimiento de Hume, para quien
el conocimiento humano está constituido exclusivamente de impresiones (datos primitivos
recibidos a través de los sentidos) e ideas (copias que recoge la mente de esas
impresiones, que permanecerán cuando se hayan desvanecido las impresiones).
En
esta teoría, las ideas no tienen valor en sí mismas, mientras que el
conocimiento se logra mediante la asociación de éstas. Los principios básicos
de las ideas son semejanza, contigüidad espacial y temporal, y causalidad.
Estos principios explicarían la conducta animal y humana. Las características
centrales del conductismo son: a) La negación de los estados y procesos
mentales (en el caso de existir la mente, es una copia de la realidad). Como corriente
asociacionista es anti constructivista. b) Como teoría estímulo-respuesta equipara
al aprendizaje con conducta. c) Es ambientalista, dado que el aprendizaje siempre
es iniciado y controlado por el ambiente. d) En el sentido expresado, el sujeto
del conductismo es pasivo, el aprendizaje no es cualidad intrínseca al
organismo, sino que debe ser impulsado desde el ambiente. e) Las leyes del
aprendizaje son aplicables a todos los ambientes, especies e individuos. Solo
existe una única forma de aprender: la asociación.
Ante
un nuevo enfoque psicológico, denominado procesamiento de la información, que
emerge de la revolución tecnológica favorecida por la segunda guerra mundial, el
conductismo entra en crisis y surgen tres modelos en respuesta: el
mantenimiento. La capacidad de aprender está hecha de muchas preguntas y de
algunas respuestas; de búsquedas personales y no de hallazgos
institucionalmente decretados; de crítica y puesta en cuestión en lugar de
obediencia satisfecha con lo comúnmente establecido. En una palabra, de
actividad permanente del alumno y nunca de aceptación pasiva de los
conocimientos ya deglutidos por el maestro que éste deposita en la cabeza
obsecuente.
del
mismo en su versión más radical (Skinner), los planteamientos mixtos con
aportes cognitivos (Bandura), y la profundización en el núcleo asociacionista
(neo asociacionismo), lo cual dio lugar a un nuevo programa de investigación en
el aprendizaje animal (Aguado, Bolles, Dickinson).
Se
encuentran además autores que han intentado mostrar que los presupuestos conductistas
y cognitivos no son necesariamente incompatibles. Depende del tipo de conductismo
y cognitivismo que se asuma. Ejemplos de estas posturas mixtas, con influencia
conductista en la metodología, son la teoría del aprendizaje social de Bandura (1977),
su posterior teoría de la autoeficacia (1986), la teoría de la instrucción de
Gagné (1975, 1985), entre otras.
El cognitivismo
La
psicología cognitiva explica la conducta en función de entidades mentales.
Comprende el enfoque del procesamiento de la información basado en la
aceptación de la analogía entre la mente humana y el funcionamiento de un
computador, y tiene entre sus representantes a autores como Piaget y Vigotsky.
Los rasgos centrales de la psicología cognitiva sonlos siguientes: a) Ha
generado teorías de la memoria considerando a la misma como la estructura
básica del sistema de procesamiento. b) Acepta procesos cognitivos causales, como
los procesos de atención, los de memoria, etcétera. c) Considera la situación ambiental
a la que está enfrentado el sujeto (variables del sujeto, variables de la
tarea). d) Interpreta al sujeto como un procesador activo de información que
reelabora activamente la información.
Si
bien el procesamiento de la información es la corriente dominante en la
psicología cognitiva, existe otra de carácter estructuralista, denominada
organicismo, defendida por autores como Piaget, Vigotsky, Bartlett o incluso
por la escuela Gestalt (de visión racionalista y antiempirista). Mientras la
primera corriente es elementalista y parte de las unidades mínimas, entendiendo
que una totalidad puede descomponerse en sus partes, el otro enfoque cognitivo
entiende que el todo no es simplemente la suma de las partes componentes—parte
de unidades más molares que le permiten ocuparse de la adquisición de
conocimientos complejos organizados en forma de teorías.
Conclusiones
En
síntesis, una de las diferencias esenciales entre las dos concepciones del
aprendizaje (asociacionismo y organicismo) radica en la naturaleza de los
cambios que estudian. Las teorías asociacionistas se ocupan de cambios continuos,
medibles, cuantificables, provenientes de la práctica acumulada en determinadas
condiciones. Mientras que las teorías organicistas o de la reestructuración
atienden a los cambios producidos en la organización de las estructuras
cognitivas, cambios cualitativos que son consecuencia de la interacción entre
dichas estructuras y los objetos que se aplican. Integrar ambas formas de
entender el aprendizaje implica la reconciliación entre los cambios
cuantitativos y cualitativos. Respecto a las teorías psicológicas, Carretero
(1993:15) afirma:
Estamos
totalmente persuadidos de que dichos conocimientos —que sin duda son esenciales—no
pueden nunca aplicarse sin más a las situaciones concretas que replantean en el
aula, sino que deben ser reinterpretados a la luz de un contexto más amplio,
como el educativo.
Resumen:
El
estudio del aprendizaje ha evolucionado desde posiciones conductistas a
posturas cognitivas, estas últimas próximas al procesamiento de información. En
el conductismo las ideas no tienen valor en sí mismas, mientras que el
conocimiento se logra mediante la asociación de éstas. La psicología cognitiva
explica la conducta en función de entidades mentales.
3. Constructivismo y aprendizaje
constructivo
En
la concepción constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad,
sino una construcción que el ser humano realiza con los esquemas que ya posee, con
lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea (Carretero, 1993).
Para Carretero esta construcción depende fundamentalmente de dos aspectos: la representación
inicial que tengamos de la nueva información y la actividad externa o interna que
desarrollemos en relación con ésta. Carretero (1993: 21) entiende que un
esquema es “una representación de una situación concreta o de un concepto que
permite manejarlo internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas
en la realidad”. Los esquemas pueden ser más simples o complejos, generales o
especializados.
Los
aportes de Piaget y de Vigotsky fueron fundamentales en el desarrollo del
pensamiento constructivista en la educación. Piaget4 sostuvo que la inteligencia
atraviesa fases cualitativamente distintas. Los nuevos esquemas y estructuras
se adquieren cuando se pasa de un estadio a otro. Puede entenderse el concepto
de estructura como una serie de elementos en interacción que es más que la suma
de las partes si se toman por separado. Vigotsky, por su parte, concibe al
hombre como un ser esencialmente social y al conocimiento como un producto
social. Sus planteos (considerados por la psicología cognitiva) han contribuido
con el estudio de los procesos psicológicos superiores, tales como la comunicación,
el lenguaje, el razonamiento, todos adquiridos en un contexto social y luego
internalizados, generados por las relaciones humanas.
Constructivismo y aprendizaje
Si,
como propone el constructivismo, la representación de la realidad es subjetiva,
dado que depende de los esquemas que poseemos, entonces los profesores deben
tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos cuando organizan y
realizan la secuenciación de los contenidos a trabajar. Uno de los autores que
ha contribuido con esta idea es Ausubel, en cuanto ha propuesto que el
aprendizaje debe ser una actividad significativa para quien aprende. La
significatividad surgiría cuando hay relación entre el conocimiento nuevo y el
que ya posea el alumno. Ello implicaría una formulación diferente de los
objetivos de la enseñanza. Desde esta perspectiva no se aprende mediante
prácticas secuenciadas y repetitivas, como señalan los conductistas. Algunos
autores constructivistas consideran que aprender es sinónimo de comprender, y
si se comprende, quedará mejor integrado en la estructura de conocimientos del
que aprende. A esta concepción, responde Carretero (1993: 120):
[…] si bien no son posiciones tan divergentes
como algunos autores han querido ver, sí implican maneras muy distintas de
concebir al alumno y a lo que sucede en el aula de clase. En este sentido,
resulta bastante claro que Vygostky pone un énfasis mucho mayor en los procesos
vinculados al aprendizaje en general y al aprendizaje escolar en particular. […]
aprender no puede reducirse a comprender, sin que debe incluir también
organización de la práctica y adquisición de información no significativa para
el alumno. Creemos que estos aspectos son también esenciales para la educación
y han sido descuidados al poner énfasis en la orientación constructivista.
Los
constructivistas basan su visión del aprendizaje en los procesos internos del
alumno, además de sus respuestas externas. El profesor establece el puente
cognitivo para pasar de un conocimiento menos elaborado a uno más elaborado,
para facilitar la enseñanza receptivo significativa propuesta por Ausubel.
Carretero
distingue tres tipos de constructivismo, a los que denomina de una forma coloquial
de la siguiente manera:
1.
“El aprendizaje es una actividad solitaria”: se reconoce la importancia de la
cultura y de la interacción social, pero no como ésta interactúa con el
desarrollo cognitivo y el aprendizaje (Piaget, Ausubel, psicología cognitiva).
2.
“Con amigos se aprende mejor”: se estudia el efecto de la interacción y el
contexto social sobre el aprendizaje individual (investigadores
constructivistas que se encuentran entre los aportes piagetianos y cognitivos y
vigotskianos).
3.
“Sin amigos no se puede aprender”: Posición de Vigotsky que ha conducido a posturas
como la cognición situada en un contexto social.
El
conocimiento no sería un producto individual, sino social. Esta visión conlleva
el riesgo de olvidar los procesos individuales de cambio.
En
una perspectiva actual y constructivista del aprendizaje, los tres momentos que
implica el aprendizaje del alumno - procesamiento de información, entendimiento
y atribución de sentido- se relacionan con diferentes procesos cognitivos.
Estos procesos acontecen casi en simultáneo y se retroalimentan mutuamente.
Cuando
procesa información, quien aprende, accede al mensaje, centra su atención en un
asunto, observa y es capaz de identificar elementos básicos, puede devolver una
información fragmentada. Cuando entiende, capta la relación entre las partes y
el sentido que articulan los datos, con las correspondientes conclusiones o
resultados; consigue explicar lo que ha visto, leído, oído. Cuando atribuye
sentido, interpela la nueva información, efectúa inferencias o extrae
conclusiones; proyecta lo aprendido a nuevas situaciones; es capaz de valorar
la nueva información.
Resumen: Como
propone el constructivismo, la representación de la realidad es subjetiva, dado
que depende de los esquemas que poseemos, entonces los profesores deben tener
en cuenta los conocimientos previos de los alumnos cuando organizan y realizan
la secuenciación de los contenidos a trabajar.
4. El aprendizaje en la enseñanza
La
enseñanza y el aprendizaje son procesos interrelacionados, por lo cual son
estudiados bajo la denominación de relación didáctica. El concepto de enseñanza
suele asociarse a múltiples ideas con diversos alcances y diferentes significaciones.
Ejemplo de ello pueden ser las siguientes definiciones de enseñanza que
presenta la Real Academia Española (2001): “Sistema y método de dar
instrucción”, “Ejemplo, acción o suceso que sirve de experiencia, enseñando o
advirtiendo cómo se debe obrar en casos análogos”, “Conjunto de conocimientos,
principios, ideas, etc., que se enseñan a alguien”.
En
todos los casos hay referencias a la realización en relación con otros como
ser: dar instrucción, servir de experiencia, enseñar a alguien. Para el logro
de un buen desarrollo de este proceso, se han definido principios a tener en
cuenta por el profesor. A modo de ejemplo se citan los propuestos por Nicoletti
(2006): autonomía del alumno, contemporaneidad del conocimiento, realidad y
creatividad de los estudiantes, cordialidad con los integrantes del acto
educativo, actualización permanente del profesor. A estos, se suma la teoría
del aprendizaje que aporta los criterios y le otorga sentido al conocimiento
didáctico.
Desde
la perspectiva de Nicoletti (2006:13):
Con
un enfoque cognitivo, según el cual el docente cumple un rol como planificador
y mediador del aprendizaje, la enseñanza es un proceso estratégico. De acuerdo
a este enfoque, los profesores deben tener en cuenta qué estrategias necesitan
sus alumnos para aprender y cómo pueden facilitarles su adquisición. Para Jones
y otros (1997:9): “La enseñanza se convierte así en un delicado equilibrio
entre los objetivos de los contenidos, las estrategias necesarias para
lograrlos y las experiencias previas que los alumnos traen a su aprendizaje”. Estos
autores presentan seis conclusiones acerca del aprendizaje basados en sus
investigaciones que tendrían importantes implicaciones para la enseñanza:
1. El
aprendizaje se orienta hacia dos objetivos, que el alumno entienda el sentido de
las tareas que debe realizar y que sea capaz de regular su propio aprendizaje. También
puede tener objetivos específicos dentro de un determinado contexto de aprendizaje,
como puede ser la comprensión del argumento de un texto.
2. Aprender
es relacionar nueva información con conocimientos previos; la información se
almacena en estructuras de conocimiento denominadas esquemas. Dichos esquemas
no son únicamente una colección de información, sino que reúnen propiedades
activas que permiten involucrarse en variadas actividades cognitivas reflexivas
y de planificación como por ejemplo hacer deducciones.
3. Aprender
es organizar información mediante patrones, como puede ser comparación o
contraste en las estructuras textuales de cualquier disciplina.
4. Aprender
es adquirir un repertorio de estrategias cognitivas y meta cognitivas, saber
cómo y cuándo usarlas. Las características del aprendizaje estratégico han sido
definidas por Paris, Lipson y Wixson (1983) citado por Monereo (2007). Un interesante
ejemplo puede encontrarse en el enfoque metodológico denominado aprendizaje
basado en el pensamiento (thinking-based learning o TBL), el cual promueve la
integración de destrezas de pensamiento crítico y creativo en la enseñanza de
los contenidos de cualquier materia o curso escolar.
5. El
aprendizaje se da en etapas, pero no es lineal, sino recursivo. El aprendizaje de
la lectura, la escritura y la resolución de problemas se da generalmente en tres
etapas: la preparación para el aprendizaje, el procesamiento durante el aprendizaje
y la consolidación o ampliación. El cambio conceptual en la ciencia también
parece darse en etapas. Cuando los alumnos son conscientes de que la nueva
información contradice los conocimientos previos, primero buscan entender la
nueva información a la vez que la procesan, lo que implica la construcción y luego
la integran con la información previa, es decir la consolidación. La actividad
de aprender se compone de una secuencia de acciones encaminadas a la construcción
del conocimiento, al desarrollo de habilidades, a la adquisición de hábitos y
la formación de actitudes, originando una transformación en la conducta del
alumno.
6. El
aprendizaje está influido por el desarrollo. Han sido evidentes las diferencias
entre alumnos pequeños y mayores, así como entre los principiantes y menos eficientes,
y los “expertos” y más hábiles. Jones y otros (1997: 44) consideran: Con una
representación más amplia, Pozo (2008) habla de una nueva cultura del aprendizaje
en la sociedad, de los cambios en la forma de gestionar el conocimiento.
Identifica
tres tipos de cambios, de tipo epistemológico: a) en la naturaleza de lo que se
entiende por conocimiento; b) de tipo social y cultural, respecto a lo que se
espera de la formación ciudadana, y c) cambios de orden psicopedagógicos. También
caracteriza a la nueva cultura del aprendizaje con tres rasgos esenciales:
sociedad de la información, del conocimiento múltiple e incierto, y del
aprendizaje continuo. Entiende que nuevos espacios de instrucción deben atender
estas demandas. La nueva cultura del aprendizaje exige un nuevo perfil de
alumno y de profesor. Pozo no solamente les pide a los docentes que se apropien
de nuevas técnicas, de nuevos discursos y nuevas formas de enseñanza, sino que
además les pide cambios de mentalidad, y en su concepción de la naturaleza del conocimiento
y de su proceso de gestión. Para Pozo, sería necesario que los docentes se orienten
hacia concepciones más dinámicas y más sistémicas respecto de las relaciones entre
enseñanza y aprendizaje y de esta forma concretar modelos dialógicos.
Resumen: El
aprendizaje y la enseñanza tienen una relación didáctica. Entiende que nuevos espacios
de instrucción deben atender estas demandas. La nueva cultura del aprendizaje exige
un nuevo perfil de alumno y de profesor. Pozo no solamente les pide a los
docentes que se apropien de nuevas técnicas, de nuevos discursos y nuevas
formas de enseñanza, sino que además les pide cambios de mentalidad, y en su
concepción de la naturaleza del conocimiento y de su proceso de gestión.
5. Desafíos para
la enseñanza actual
¿En
qué consiste la enseñanza? ¿En transmitir información? ¿En crear nuevas
conductas y hábitos? ¿En dirigir el aprendizaje? ¿En orientar el aprendizaje? ¿En
optimizar las condiciones para el desarrollo integral de quienes aprenden? ¿En
articular la experiencia, extra e intraescolar, entre la institución educativa y
su contexto? La enseñanza implica todo eso a la vez, con diferente énfasis
según el propósito y el contenido que se pretende enseñar. Ello muestra la
complejidad del concepto de enseñanza. A esta, se suma el complejo escenario
del mundo actual caracterizado por la sociedad de la información. En relación
con esta situación se transcriben algunos de los desafíos de enseñar y de aprender
identificados por Coll (2010:1):
[…]
la recuperación de una visión amplia de la educación, la toma en consideración
de las necesidades básicas de aprendizaje a lo largo de la vida, el debate
sobre las competencias clave y los saberes fundamentales, el impacto de las TIC
y de la cultura digital en la educación, la incapacidad de los sistemas
educativos centralizados y homogeneizadores para implementar modelos de
educación inclusiva, y la revalorización del conocimiento pedagógico y
didáctico.
Para
enfrentar estos retos, Coll entiende que es necesario cambiar los discursos,
las categorías de análisis, las políticas y las estrategias de acción; revisar
lo que se enseña y se aprende en las instituciones educativas formales y en
otros escenarios educativos; analizar las responsabilidades específicas del
profesorado y de los agentes de otros ámbitos, así como valorarla incidencia que
estos tienen sobre el desarrollo y la socialización de las personas.
El modelo de competencias
Dentro
de los enfoques actuales de la enseñanza, que procuran superar la mera
transmisión del conocimiento, se encuentra el modelo de competencias.
Entendiendo
que la enseñanza no es inmutable, Perrenoud sostiene que sus transformaciones
implican el desarrollo de nuevas competencias. Según este, debe entenderse
competencia como una “capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para
hacer frente a un tipo de situaciones” (Perrenoud, 2004:11).
La
teoría de Perrenoud propone un conjunto de competencias las cuales pueden ser consideradas
como prioritarias para la formación continua del profesorado de primaria.
Perrenoud
evita referirse a categorías que suelen ser más consensuadas (como construcción
de secuencias didácticas, gestiones de clase, evaluaciones), ya que pretende romper
con representaciones de la enseñanza como sucesión de lecciones—a fin de que se
puedan visualizar los cursos como oportunidades de organizar y fomentar
situaciones de aprendizaje.
Las
competencias de referencia son:
1. Organizar
y animar situaciones de aprendizaje.
2. Gestionar
la progresión de los aprendizajes.
3. Elaborar
y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.
4. Implicar
a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo.
5. Trabajar
en equipo.
6. Participar
en la gestión de la escuela.
7. Informar
e implicar a los padres.
8. Utilizar
las nuevas tecnologías.
9. Afrontar
los deberes y dilemas éticos de la profesión.
10. Organizar
la propia formación continua.
En
el ámbito educativo, estas competencias son discutidas, puesto que se
encuentran vinculadas a la economía y al ámbito laboral. El aprendizaje por
competencias está siendo enfocado en países como Finlandia como el desarrollo
de las habilidades psicosociales (psychosocial skills) y las habilidades para
la vida (life skills). También traducidas como competencias que implican
saberes (o aptitudes, valores, actitudes) y comportamientos que permiten
resolver problemas de la vida real.
Perrenoud
plantea sostiene que el enfoque por competencia da una nueva fuerza a los saberes,
los vincula a las prácticas sociales, a las situaciones complejas o problemáticas
o incluso los proyectos.9 También afirma que la mayoría de las competencias
también movilizan saberes (nociones, conocimientos, informaciones,
procedimientos, métodos, técnicas y otras competencias más específicas).
Dadas
la amplitud de dominio de cada competencia de referencia y la revisión que
estas implican sobre las múltiples facetas del ejercicio docente, se considera
pertinente su conocimiento y análisis por parte de los profesores de educación
media.
El nuevo paradigma tecnológico
Otro
desafío para la enseñanza actual es el impacto de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC), en torno a las cuales se organiza el nuevo
“paradigma tecnológico” (Castells apud Coll, 2010). La ubicuidad10 de las tecnologías
posibilita el incremento de las oportunidades de aprendizaje, lo cual influye
en el proceso de desarrollo y socialización de las personas. Por esta razón, se
entiende que los profesores deben hacer frente al cambio cultural promovido por
las tecnologías digitales y transitar desde una alfabetización digital hacia
una alfabetización ya inmersa en la cultura digital (Coll, 2010). Esto
significa que educar y enseñar en el marco de una cultura digital se extiende más
allá de la alfabetización digital, es decir: “supone también y sobre todo enseñar
y aprender a participar eficazmente en las prácticas sociales y culturales
mediadas por lastecnologías digitales de la información y la comunicación”
(Coll, 2010:14).
Parte
de los desafíos que se le presentan al profesor se relaciona también con la
inclusión en las aulas de población escolar desfavorecida en algún aspecto
(físico, psíquico, sociocultural) lo cual implica estar atento a necesidades de
aprendizaje diversas. Coll proclama la resignificación de las tareas de enseñar
y aprender, aludiendo a un fenómeno de desvanecimiento del sentido que
tradicionalmente ha tenido la educación escolar. El origen de este fenómeno
radica, a su entender, en que la mayoría de los sistemas educativos responden a
una realidad diferente a la presente. Atender a las exigencias y características
de este mundo actual, es el desafío que debe afrontar la enseñanza.
resumen: El modelo de
competencias, las nuevas tecnologías son los principales desafíos de la
enseñanza actual.
6. Planificación y
currículo
La
práctica docente es ante todo una práctica social. Para su comprensión puede
analizarse desde diversos niveles como lo son el social, el institucional y el
del aula. Es decir, debe concebirse a la práctica docente desde una dimensión
más amplia que la del aula.
La
planificación de aula y de centro educativo responde a las bases y fundamentos
de un currículo. La riqueza semántica y multiplicidad de usos que tiene el
término currículo determina que en la literatura educativa se encuentren
múltiples definiciones, según desde qué perspectiva teórica se planteen (los
fundamentos que orientan el diseño del modelo curricular y la estrategia del
proceso educativo) y con qué bases (condiciones sociales, económicas,
culturales). Margarita Pansza13 (1986) agrupa en cinco las distintas definiciones
de currículo:
1) Como
los contenidos de la enseñanza: según esta definición, se identifica el currículo
con contenidos y se destaca la transmisión de conocimientos como función principal
de las escuelas (Briggs).
2) Como
guía de la actividad escolar: enfocada en un modelo ideal de actividad escolar
a fin de homogeneizar el proceso de enseñanza-aprendizaje (Taba).
3) Entendido
como experiencia: enfatiza lo que en realidad se hace más que lo que debe
hacerse (Jhonson).
4) Como
sistema: esta definición llega por influencia de la teoría de los sistemas en educación
(Kaufman).
5) Como
disciplina, como reflexión sobre su proceso: mientras en algunos países como
EE. UU. esta concepción alcanzó un gran desarrollo, en otros se lo ubica como
campo de estudio dentro de la didáctica. Según Pansza (1986: s/r), el
currículo:
Pansza
sostiene que, desde una visión simplista, suele pensarse que la ciencia es
neutral, con iguales características en distintas sociedades. Por tal razón, es
necesario considerar la existencia de tres grandes corrientes epistemológicas
denominadas: empirismo, idealismo y materialismo. Las mismas, respaldan
distintos tipos de currículo, a saber: tecnocráticos, tradicionales o críticos,
respectivamente.
Las
diversas definiciones de currículo han dado lugar a los siguientes tipos de
modelos curriculares (que responden a distintas posturas teóricas): clásico,
tecnológico y sistémico, alternativo, y constructivista. El clásico,
representado por pedagogos norteamericanos (por ejemplo, R.W.Tyler), ha tenido
amplia repercusión en América Latina. El tecnológico y sistémico, adopta
metodologías clásicas y está representado por autores latinoamericanos (R.Glazman
y M.de Ibarola, J.A. Arnaz y V. Arredondo).
El
alternativo, desde una perspectiva sociopolítica, representa el paradigma ecológico
centrado en la interacción entre el contexto, el grupo y el individuo pone su
énfasis en el vínculo escuela-sociedad (J. Schwab, L.Stenhouse). El modelo
constructivista fue impulsado por C. Coll en España en la década de noventa
desde la concepción de currículo como proyecto.
Resumen: La
práctica docente por su comprensión puede analizarse desde diversos niveles
como lo son el social, institucional y el del aula. La planificación de aula y
de centro educativo responde a las bases y fundamento del currículo.
7. El plan de estudios y los
programas escolares como articuladores entre el currículo y la didáctica
El
plan de estudios o currículo, expresa los fundamentos filosóficos y
concepciones Psicosociopedagógicas de una comunidad educativa, expresada mediante
la selección y ordenamiento de los contenidos de estudio de cada nivel de
enseñanza. Constituye para el profesor una guía para la organización de los
cursos, actividades y evaluación de los resultados alcanzados. Corresponde al
sistema educativo, es decir, al nivel macro.
Se
concreta en las instituciones educativas en un nivel intermedio, con el nombre
de proyecto educativo institucional en el cual se explicitan los principios y
fines de la institución, la propuesta pedagógica y de gestión. Debe responder a
situaciones y necesidades de los estudiantes y de la comunidad educativa. A
nivel micro, se desarrolla como programación de aula en la cual se especifican
objetivos didácticos, contenidos, metodología, actividades y forma de
evaluación; por ejemplo, los planes anuales, las unidades didácticas, los
planes de clase.
En
el siglo XVII, Comenio emplea el término plan de estudios para referirse al
conjunto de temas a trabajar en el sistema escolar y según Díaz Barriga (2005)
es el mismo “fundador de la didáctica” quien apunta que corresponde al profesor
la dosificación de contenidos para que estos sean claramente comprendidos por los
alumnos. Se cuenta para ello con el saber docente, el cual puede construir
estrategias de enseñanza y organizar las actividades de aprendizaje. Desde la
perspectiva de Barriga son los programas escolares los que posibilitan una
articulación entre el campo del currículo y el de la didáctica (Díaz Barriga,
2005: 12):
La
noción de programas de estudio es propia del siglo XX y es en este siglo en el
que se organiza el sistema educativo tal como es conocido internacionalmente.
Históricamente dicha noción se configura en las siguientes obras: el ensayo de
John Dewey, El niño y el programa escolar (1902), el libro de Franklin Bobbit,
The curriculum (1918), y la conocida declaración del Comité de la Sociedad
Nacional para el Estudio de la Educación El nuevo programa escolar (1926) Plantea
Díaz Barriga (2005: 28) que antes de la conformación de la escuela tradicional,
el modelo didáctico que existió fue el del “profesor que convoca a la relación
pedagógica a partir de su saber. El alumno asiste a clase a partir del deseo de
saber que provoca la intelectualidad docente”.Encuentra rastros de este modelo
en la relación de Sócrates con sus discípulos en la Grecia antigua o en el
siglo XII en la relación que Abelardo mantenía con sus estudiantes en París.
Díaz
Barriga explica que la concepción pragmática, originada en los Estados Unidos a
fines del S. XIX y difundida en América Latina como pedagogía científica,
devino progresivamente en tecnocrática con el propósito de capacitar para el
empleo en una sociedad de creciente industrialización. Fue en dicho contexto,
en los siglos XIX y XX en el que se estructuró el sentido de los planes y programas
de estudios tal como es conocido actualmente. Los principios de la
administración14 se aplicaron en la elaboración de planes y programas,
afectando la dimensión intelectual del trabajo docente.
Los
principios básicos de la administración mencionados por Díaz Barriga (2005:30)
son: división técnica del trabajo a partir de la segmentación del mismo,
establecimiento de jerarquías para el funcionamiento del sistema, y control de
tiempos y movimientos.
El
programa escolar es un instrumento idóneo para el trabajo docente. Es el lugar
que posibilita una síntesis entre la perspectiva, las necesidades y los
presupuestos del proyecto institucional expresado en el campo del currículo y
de los propósitos, compromisos e intereses educativos y sociales que llevaron
al docente a dedicarse a esta profesión.
Los
modelos didácticos llamados tradicionales, suelen responder a un currículo
cerrado, con determinados objetivos conductuales y operativos, y son llevados a
cabo con contenidos y metodología invariables, para que la enseñanza sea idéntica
para todos los alumnos. Se evalúan resultados. Buscan principalmente modificar
conductas, se estructuran en disciplinas o asignaturas, con objetivos y
contenidos fragmentados, muy particularizados y se rigen por reglamentaciones
excesivas y rígidas. En estos, la enseñanza pierde su carácter dinámico, es transmisora
y el alumno receptor.
Buscando superar los modelos tradicionales, en
la década de los ochenta, surgen otros basados en principios psicológicos, y
pedagógicos de globalización, además de sociológicos, que incluyen en el
currículo lo que llaman núcleos temáticos o temas globalizados, relacionados
con el entorno sociocultural y profesional de los estudiantes.
Buscan
prestar atención a los intereses de los alumnos, y promover el cuestionamiento
de la realidad. Según Richard Pring (apud Torres Santomé, 2006),15 ha habido
diversos intentos de introducir formas de globalización en la enseñanza:
1. correlacionando
diversas disciplinas que se vinculan para facilitar su nivel de integración;
2. a
través de temas o ideas integradoras;
3. a
partir de una problemática de la vida diaria que puede requerir comprensión o valoración
por parte del estudiante;
4. sobre
la base de una investigación de interés del alumno.
Los
proyectos de trabajo son ejemplo de una forma de currículo globalizado. Es
posible desarrollar estos modelos en currículos abiertos, los que son sometidos
a revisiones y reorganizaciones. Formulan objetivos generales y enfatizan los
procesos de aprendizaje de los alumnos.
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